La tragedia educativa
Ana Lorenzo: "Alguna vez en la Argentina los responsables de los desastres se tienen que hacer cargo"

Entrevista de Dora Cattoni y Oscar Caram

El pasado 14 de setiembre, como quien descubre la Luna llena, el gobernador bonaerense Felipe Solá dijo que había que volver a implementar la escuela secundaria. En un reconocimiento tácito -o no tan tácito- del desastre educativo provocado por la aplicación a rajatabla de la Ley Federal de Educación, el mandatario provincial anunció que ahora había que volver atrás. Muy cerca de él, ocupando la Vicegobernación, está Graciela Gianetazzio, una de las responsables máximas de la implementación de la norma que marcó el inicio de la catástrofe educativa más devastadora de que se tenga memoria, y que formó parte de los tantos despojos implementados desde el poder durante nuestra segunda década infame.

Y ni ella, ni el entonces gobernador Duhalde, ni funcionario alguno que estuvo o sigue estando se hace cargo del tema, ni sale a reconocer públicamente que quienes advertían en aquellos tiempos lo que iba a suceder tenían razón. Una de las voces que se levantaban era la de Ana Lorenzo, docente, licenciada en Ciencias de la Educación, investigadora y ex subsecretaria de Educación de la Ciudad de Buenos. Junto a otros que predicaban en el desierto, como el recordado Alfredo Bravo, Lorenzo anunció en cuanta mesa redonda, charla debate o reportaje público pudo, que el engendro legal que se iba a aprobar era la sentencia de muerte para la educación pública. Orgullosa de haber sido la primera funcionaria que renunció a la Intendencia metropolitana de Carlos Grosso, Ana Lorenzo recuerda que ella acercó a la función pública a Daniel Filmus -actual ministro de Educación- a quien tuvo como su segundo en la gestión.
Esta es parte de la charla que tuvimos con ella en el curso del programa «Grandes de Ayer y de Hoy», en Radio Caseros (91,5 FM).
-Vos, que fuiste una estudiosa de la famosa Ley Federal de Educación, ¿qué tan federal es esa ley?
-Yo suelo decir que la situación educativa que estamos padeciendo es la consecuencia de dos procesos sincrónicos: por un lado, la profunda crisis social hasta niveles inimaginables, y por el otro la Ley de Educación y la autodenominada transformación educativa. Es notable ver cómo algunos gurúes pedagógicos -porque así como hay gurúes económicos, también los hay pedagó-gicos- coinciden en calificar como dramática la situación educativa, pero ninguno de ellos -y muchos dieron letra o fueron funcionarios para esa transformación- ponen como una de las causas del desastre la aplicación de esa ley. Es como cuando los gurúes económicos que fueron responsables del vaciamiento y de la entrega del patrimonio, la desocupación, la desindustrialización, se animan a dar recetas de lo que hay que hacer. Y estos gurúes pedagógicos, sin hacerse ninguna autocrítica, sin hacerse cargo de lo que hicieron, hoy siguen diciendo lo que hay que hacer en materia educativa. Acá hubo bloques ideológicos y políticos que llevaron adelante esta transformación, y algunos de ellos son pedagogos egresados de la Universidad pública y en los años 80 eran exponentes de las llamadas "pedagogías críticas". Muchos de estos pedagogos fueron cooptados por las políticas neoliberales, que por el cumplimiento de las recomendaciones del Banco Mundial o del Banco Interamericano de Desarrollo, fueron funcionarios nacionales o provinciales o fueron asesores, y son los responsables de esta situación que tenemos hoy. Yo pongo mucho énfasis en esto porque digo que alguna vez en la Argentina los responsables se tienen que hacer cargo. Y así como hubo impunidad por el genocidio cometido, también hay impunidad por los desastres económicos y políticos. Y la situación de crisis de la educación no es un hecho de la naturaleza, no es una decadencia normal y esperable del sistema educativo. De ninguna manera. Hay algunos que fueron responsables de introducir ciertas modificaciones. Y si bien la ley posibilitó esta política, para mí la ley es el símbolo de esa política, y que probablemente esas políticas educativas se habrían implementado con o sin ley. Pero como la consagración fue legal, si nosotros pudiéramos derogar esa ley, sería un síntoma de que se quiere desandar ese camino. Esto se asemeja a lo que la política menemista hizo en otros ámbitos. Para pesadilla de la historia, el menemismo ejecutó legalmente lo que no había podido hacer ni la peor de las dictaduras genocidas.
-Cuando se discutía la ley, vos advertías las consecuencias que tendría. Incluso citando el caso de países donde se había implementado y el desastre que resultó. Y a muchos nos sonaba como una sinrazón, como algo traído de los pelos, pero la reforma fue funcional a un modelo, a un proyecto. El menemismo lo insertó dentro de su proyecto.
-Absolutamente. Es más, así como el patrón ideológico del menemismo era el neoliberalismo, también la política educativa tenía las recomendaciones de los organismos financieros internacionales. Desde fines de los 80, el Banco Mundial se convirtió en la usina de producción de políticas educativas, por sobre la propia UNESCO. Y la UNESCO de esos años, que poco tiene que ver con la UNESCO de décadas anteriores, se limitaba a pedagogizar las recomendaciones del Banco Mundial. Así como sugiere las políticas de salud. Ahora, ¿por qué son peligrosas estas políticas? Porque son muy seductoras. Parten de diagnósticos de los sistemas educativos tradicionales, que los podríamos firmar. Porque cuando nosotros criticamos la transformación educativa, no lo hacemos desde el recuerdo nostálgico de las supuestas excelencias, que nunca las hubo. Pero una cosa es criticarlo, y otra la dirección que tomó en los 90. Y este discurso neoliberal retoma muchas de las críticas que nosotros le hacíamos al sistema educativo. Y también retoma muchas de las consignas levantadas por los sectores populares: la autonomía, mayor descentralización, creatividad, iniciativa, es de una gran seducción. Pero es muy tramposa, toma palabras como "autogestión". Por ejemplo, el Banco Mundial, con contribuciones argentinas -porque como sabemos los argentinos somos muy vivos-; como el caso de FIEL, que hace "aportes" a la educación. Entonces aparece como una cosa democrática, autogestiva; cada comunidad educativa gestionando la educación. Yo digo que en Cuba o en Suecia, y al margen de que nos guste más o menos el sistema imperante, debemos reconocer que son países donde se ha logrado un altísimo grado de homogeneidad económica, social, cultural, etcétera; yo ahí me animo a hablar seriamente de autogestión educativa, porque partimos de sociedades igualitarias: están todos en condiciones de gestionar la educación de sus hijos. ¿Pero ésa es la situación de Argentina y el Tercer Mundo? ¿Qué pasaría por ejemplo aquí en Caseros? Seguramente en el centro está la Escuela Nº 1, que es de sectores medios, pero veinte cuadras hacia adentro hay una escuela que debe estar en medio de una villa. ¿Qué autogestión de la educación van a hacer esas comuni-dades? Autogestionar la educación en estas condiciones de desigualdad implica legalizar las diferencias.
-Cuando el sistema educativo tendría que apuntar a disolverlas.
-Tal cual. Uno de los objetivos de la educación es contribuir a la homogeneización de la sociedad. Transmitiendo un componente fundamental que es el conocimiento. Y la apropiación de ese conocimiento por parte de nuestros chicos, hoy tiene más que ver con el origen social de cada uno que con la acción pedagógica de la escuela. E insisto: no hay que achacarle a la ley toda la responsabilidad de lo que no hizo, y ya hizo muchas barbaridades. Esto no fue provocado por la ley, fue agudizado.
-A propósito, si tuvieras que definir en pocos puntos las consecuencias de la ley...
-En principio, un cambio de estructuras absolutamente innecesario, injustificado y totalmente artificial y caprichoso. Nosotros lo advertíamos antes de su aplicación: El EGB iba a obligar a convivir a chicos de seis años con adolescentes de quince, siempre y cuando no hubiera repetidores. Esto origina problemas psicopedagógicos y didácticos totalmente nuevos, además de horarios, intereses, inquietudes, totalmente opuestos. En segundo lugar, instituciones mucho más grandes. Y todos sabemos que la mejor escuela no es la más grande sino la más chica. En tercer lugar, reformular toda la formación docente...podríamos citar infinidad de problemas, ya desde su formulación era cuestionable. Y si desde su formulación fue cuestionable, mucho más se agravó con la manera de implementarlo. Con el agravante de que la provincia de Buenos Aires resolvió dos maneras de articulación: hay EGB que funcionan en ex escuelas primarias, hay terceros ciclos de EGB que funcionan en ex escuelas secundarias. Por lo cual esto es un caos porque nadie sabe cómo están funcionando estas escuelas. Si le agregamos que no hubo ninguna formación para los docentes o los directivos, uno piensa ¿cómo nuestros chicos no van a fracasar en el ingreso a la Universidad? Suponer que pueden aprender es ir en contra de lo que la realidad misma está demostrando. La otra cuestión es que la reforma se aplicó de forma diferente en las 24 jurisdicciones nacionales. Un trabajo muy interesante de la CTERA demuestra que hay nueve formas diferentes de implementación de la reforma en la Argentina, por supuesto con niveles de deserción y de fracaso escolar impresionantes. Cada provincia tiene una estructura diferente. Esto no es un problema administrativo, de descentralización ni de adecuación a las características socioculturales de cada provincia, esto apunta contra la unidad cultural de la Nación.
-¿Puede haber una decisión que revierta esta situación generada por la Ley Federal de Educación?
-Los pedagogos que venimos resistiendo esta ley y hemos advertido sobre su riesgos, teníamos la esperanza de que este nuevo gobierno, que había manifestado la intención de terminar con la herencia recibida -y que de hecho en muchos aspectos lo hizo, como la derogación de las leyes de impunidad- hubiéramos querido que se tuviera la misma decisión política contra las dos leyes fundantes de este modelo político-educativo, que son la Ley Federal de Educación de 1993, y la Ley de Educación Superior de 1995. Si bien es cierto que hay unas tibias intenciones de que se podrían revisar, no vemos la suficiente decisión. El clamor de los docentes es unánime: esto no puede seguir así. Por otra parte, esto impide que la escuela recupere su función específica. La escuela se ha visto convertida en un comedor, si bien esto es imprescindible porque no puede permanecer ciega y sorda ante la crisis viendo cómo vienen los chicos. Si la escuela da de comer, tiene menos tiempo para enseñar. Yo no estoy diciendo que deje de hacerlo, porque ¿qué hubiera sido de la Argentina sin la contención de la escuela pública durante el 2002?
-Y a los movimientos sociales.
-Y a los movimientos sociales, claro. Pero sin la escuela pública yo no sé el caos que se hubiera producido. Porque cumple esa función asistencial para los más pobres, que son los que más necesitan la acción de la escuela. Para los sectores más humildes, su único canal para acceder al conocimiento es la escuela. Y si la escuela le da solamente de comer, está contribuyendo a lo que la pedagoga María Teresa Silva llama «las múltiples pobrezas». Ella dice que no hay una sola pobreza, que hay pobreza de comprensión, de participación, de comida, de salud, e incluye la pobreza de conocimiento. Y ésa es responsabilidad de la escuela. El gran desafío es cómo hacemos para que la escuela recupere esta función específica. En realidad, ningún problema educativo es solamente pedagógico, es un problema político. En segundo lugar, tenemos que recuperar en la escuela el valor del conocimiento. El tema es que hoy tenemos chicos del Polimodal no sólo con problemas de redacción sino de expresión oral. Lo que hay que tener claro es que, si bien la transformación educativa es responsable de esto, también lo es la sociedad en su conjunto, empezando por los medios de comunicación. Porque tampoco es justo pedirle a la escuela que haga todo lo que la sociedad no hace. Yo no puedo pedirle a la escuela que le enseñe a los chicos a hablar bien cuando los periodistas de la tele no saben construir una oración con sujeto y predicado. Y en los diarios, donde parece que ya no hay correctores, los errores de sintaxis son tremendos. No busco el preciosismo del idioma sino rescatar la lengua como vehículo de comunicación. La verdad es que se ha deteriorado la palabra.
-Una falta de léxico que aterroriza...
-En realidad los chicos son las víctimas del modelo ético neoliberal. La idea de la competencia interpersonal, antivalores como el zafar, que están estimulados desde los medios de comunicación. No son el esfuerzo, la cooperación, la solidaridad, valores que la escuela tozudamente sigue predicando. Es notable la contradicción entre los valores predominantes en la escuela y los de la sociedad. Por ejemplo, la maestra jardinera le dice al chico: «No traigas un alfajor porque el alfajor no se puede compartir, traé galletitas así las ponemos en un plato y comen todos». Esto no es un tema menor, esa maestra le está enseñando al chico la cooperación, la solidaridad, la idea de compartir. Por eso, desde el jardín de infantes, y desde antes, se hace política. Porque esto que está haciendo la maestra está anunciando una sociedad diferente, no una sociedad de la competencia, del éxito individual.
-Hablabas de víctimas, y un papel importante en la crisis lo tiene el tema de la postergación salarial y de condiciones de trabajo de los docentes, que deriva en una situación crónica de conflicto gremial. Esto ha llevado a que parte de la sociedad, impulsada por ciertos medios de comunicación, culpen a los docentes de esta situación. Es decir, el docente es el culpable de que el chico no tenga clases...
-Tal cual, es perfecto lo que estás diciendo. De apóstoles a culpables. Los que eran apóstoles para la generación del 80 del siglo XIX se han convertido en los culpables de la crisis, cuando en realidad son las víctimas. Cuando empezó el proceso de transferencia de escuelas, que comenzó antes de Frondizi y culminó con Martínez de Hoz cuando se transfirieron de un plumazo todas las escuelas a las provincias, y sin fondos, hizo que el factor de ajuste del proceso fuera el salario docente. Un docente de la Capital cobraba el triple o más que otro con el mismo cargo en Santiago del Estero o Catamarca. Esa diferencia no se solucionó nunca. Claro, la variable de ajuste para que los presupuestos provinciales no obligaran a cerrar ninguna escuela, fue el salario docente. Y éste no es un problema sólo gremial, de legítima reivindicación de los docentes, éste es un problema elemental de política educativa. Hay que volver a convertir al docente en un trabajador intelectual. El docente es un trabajador, es un asalariado, pero su instrumento de trabajo es el conocimiento. Yo quiero un docente que lea tres libros por mes por lo menos, que vaya al cine, al teatro, que esté en Internet, que lea dos diarios por día, que esté seis horas trabajando en la escuela y que el resto se forme, se capacite y esté actualizado en su disciplina y en el mundo de la técnica, de la cultura y de la política. Y para eso se necesita un docente bien pago, esto es una decisión política...
-Se necesita otro proyecto de país...
-Otro proyecto de país, porque a mí me parece bochornoso que se esté discutiendo el traslado de treinta pesos al básico. Me parece lastimoso.
-Es miserable.
-Ésa es la palabra, y eso demuestra la falta de voluntad política.
-Miserable no sólo por el monto. Miserable en cuanto a la concepción.
-Exactamente. Todos sabemos que la educación es muy cara, es tal vez lo más caro que hay, pero el tema es ver qué es peor, si tenerla o no tenerla, qué es más caro.
-Hoy estaba viendo que en Retiro hay una escuela habilitada en contenedores y los chicos van a baños químicos. Y los docentes dicen que trabajan en condiciones infrahumanas, y acá nomás, justo enfrente de los tribunales de Comodoro Py. Fijate, todo un símbolo, un símbolo de la injusticia.
-Ahora se está viendo la Ley de Financiamiento Educativo. Hay mucha propaganda oficial al respecto, y todos estamos contentos de que haya una decisión de financiar la educación. Ahora, si uno analiza el texto de la ley, que es muy breve, lo único que dice es lo mismo que decía la Ley Federal de Educación, en lo único menos malo de esa ley. La única tibia promesa era que en el artículo 61 decía que se tendía a aumentar el financiamiento educativo, de dos maneras: duplicando el presupuesto en cinco años o bien duplicando el porcentaje del Producto Bruto Interno destinado a educación, con lo que se tenía que llegar al 6 por ciento del PBI. Y decía que había que elegir una de las dos formas, y que si no, había que implementar impuestos a los sectores de mayores ingresos. Bienvenida una Ley de Financiamiento que garantice ese famoso 6 por ciento. Ahora ¿hace falta una ley para eso? ¿Por qué no se cumple con lo que dice la Ley Federal que, insisto, es lo menos malo de la ley? En segundo lugar, la Ley de Financiamiento que acaba de mandar el Gobierno al Congreso no dice que hay que implementar impuestos para financiar la educación.
-O sea que retrocedemos.
-Retrocedemos. Y más aún, posterga hasta el 2010 la necesidad de llegar al 6 por ciento del PBI.
-¿Y a qué obedece esto?, porque parece no tener sentido.
-En realidad, ésa es la pregunta del millón. Yo me hice la misma pregunta cuando por fin tuve el proyecto que mandó el Ejecutivo. Hay otra cosa más grave: no dice de dónde van a salir los fondos. O peor, dice que los fondos van a salir de la mayor recaudación fiscal. Y algo más grave: el Gobierno nacional se compromete a poner 600 millones más por año, y las provincias 1.200 millones más entre todas. En ninguna parte dice cómo van a hacer las provincias, porque además tienen una Ley de Responsabilidad Fiscal que les prohíbe aumentar los gastos corrientes.
-Una pregunta retórica: ¿los fondos saldrán de algún «ajuste»?
-(Risas.) A lo que ya nos tienen acostumbrados...
-¿Ves alguna posibilidad de que se conforme un frente de resistencia a todo esto, desde los gremios, desde los intelectuales, desde los profesionales de la educación, como para revertir esto en lo concreto?
-Yo te quiero decir que en estos quince años hubo resistencia. Y si la Ley Federal no se aplicó en su totalidad es porque hubo resistencia. Yo creo que los docentes son el sector de la sociedad que más ha resistido. El tema es qué hacer hoy. Hay pedagogos que han resistido desde sus cátedras, desde sus lugares de investigación. Me parece que es imprescindible restablecer el debate de ideas. Y el problema es que los mismos pedagogos que fueron funcionales a la reforma siguen estando en cargos oficiales. No hay decisión política de revertir la herencia recibida.