Autogestión Productiva y Asambleismo.
Tercera parte: La autoeducación: ¿Universidad Popular?
Por Luis
Mattini / La Fogata
arnolkremer@lafogata.org
En las dos primeras partes veníamos diciendo: "Por eso
es que este fenómeno de autonomías y asambleismo tienen la virtud
de romper con la "conciencia" para dar lugar al deseo y liberar las fuerzas
creadoras de la multitud. No se trata de un canto al caos, al nihilismo. Son
búsquedas por medio del cuerpo que piensa y que aun no sabe todo lo que
puede."…"cuando ponemos el cuerpo en ese desafío, el espíritu
se abre a la experimentación de aquello nunca pensado y es allí
cuando la resistencia se transforma en creación. Y quizás no sea
un sueño romántico de viejos artesanos, dejar de ser "especializados"
para ser especialistas."
Autoeducación suena a autodidacta, entendiendo el prefijo "auto" aplicado
al sujeto colectivo, autoeducación será entonces la educación
en los movimientos autónomos. Esto implica, en forma inequívoca,
autonomía del sistema educativo.
Se supone que la base del sistema educativo es la Universidad. En ella se forman
ministros, secretarios, directores de escuela, docentes de docentes y, sobre
todo se establecen los saberes que el abnegado maestro de grado volcará
acríticamente en su clase. Si ese santuario del conocimiento, nos ha
constituido para pensar sólo con el cerebro, es evidente que a esa Institución
a la primera que hay que echarle el guante y con ella todo el sistema educativo.
¿Que esto no es novedad? Claro que no, desde siempre se viene pensando y actuando
aparentemente en ese sentido. Desde siempre se reivindican los logros educativos
en los países según los gustos políticos: Suecia para los
socialdemócratas, La URSS y Cuba para los comunistas y, en nuestras tierras,
el guardapolvo democrático de los radicales y el impulso masivo a la
educación por parte del peronismo.
No podemos olvidar tampoco las "revoluciones" educativas en los sesenta, la
"pedagogía de liberación", las labores de militantes de todo tipo
en los barrios y villas, en fin…
Eso estuvo bien y hay que seguir haciéndolo quizás por largo tiempo
aún. Lo importante es no perder de vista que en todos los casos se trató
de la divulgación o la puesta al alcance masivo de la teoría del
conocimiento tallada según las imágenes identificatorias del capitalismo:
la educación de la sociedad jurídica moderna, laica, racional
y, sobre todo, "útil".
Es interesante observar que el docente de "campo" ese que tiene que lidiar con
el educando, puede cuestionar y por lo tanto enriquecer su arte –el arte de
enseñar– porque allí pone el cuerpo constatando teoría
y práctica. De ahí que la mayoría de los congresos y eventos
pedagógicos centren su cometido en el arte de enseñar. Sin embargo,
con respecto a los saberes que debe transmitir, son menos críticos, sobre
todo si se trata de las ciencias llamadas "duras". ¿Qué docente cuestiona
que el todo es más que la suma de las partes? En todo caso, cuando el
profesional es politizado incursiona por el contenido de las materias sociales.
Es por eso que desde el campo popular, en general, se estudió y practicó
la manera de educar a más personas (aspecto social) y sobre todo se dedicó
gran esfuerzo a problemas técnicos de la educación: al desarrollo
de una pedagogía apropiada. En el primer aspecto se pueden apuntar indiscutidos
logros cuantitativos. (Cuba ostenta orgullosa, junto a los países nórdicos
y algunos asiáticos, el primer lugar en el mundo en número de
alfabetizados y graduados) En el segundo caso, el tema es más discutible.
La pedagogía sufrió las vicisitudes de las ciencias: avanzó,
retrocedió, volvió a avanzar y en este momento parece morderse
la cola: un fin en sí mismo, una salida laboral, que justifica la existencia
de más asesores que maestros.
Lo que no se cuestionó fue la esencia misma del qué: ni
aquello que suele llamarse teoría del conocimiento y cuánto los
educadores estaban impregnados de saberes funcionales al poder. Temas como ruptura
epistemológica se debatían en los círculos filosóficos
radicales sin que las "ciencias de la comunicación" se dieran por enteradas.
Es así que peronistas, liberales, socialistas, o comunistas; estadounidenses,
rusos, suecos, cubanos o argentinos compartían –compartimos– el mismo
mito, el paradigma de la ciencia como forma superior, sino exclusiva, del conocimiento
y la educación como llave segura, por casi única, de la libertad.
Del arte, ni hablar. El arte era admitido como un instrumento pedagógico
eficaz para transmitir el conocimiento científico. Fuera de eso, algo
bueno para el espíritu, sin un vínculo con lo "práctico".
Como el deporte, algo para el tiempo libre.
Podría decirse que los esfuerzos en el campo popular se dirigieron hacia
quién y cómo educar, dando por hecho la existencia
indiscutida del qué educar. Y, (quizás la más equívoca
de las certezas) que ya existían educadores, porque se daba por supuesto
que había un saber previo. "Educar al educador" se entendió, en
los hechos, sólo cómo proveerlo de mejores técnicas para
educar. A la vez, no podría decirse que ese modo de conocer haya sido
un fiasco; fue tremendamente eficaz: la civilización capitalista, con
su portentoso desarrollo del conocimiento científico, está montada
en él.
Y eso tenía su lógica porque se identificó el puro desarrollo
material con cultura, progreso y libertad. Alemania fue acaso el ejemplo más
elocuente del poder de la educación en el siglo XX: Había perdido
la guerra, sus ciudades demolidas (por "efectos deseados" de los bombardeos
indiscriminados) su industria arrasada, su moral por el suelo, pero aún
dividida, aherrojada y sospechada, logró con la paz lo que no había
podido con la guerra. Los dólares del Plan Marshall fueron muy bien administrados
por una población altamente educada en la técnica, a punto tal
que fue el único país que devolvió hasta el último
centavo del préstamo y se transformó en la locomotora de Europa.
El "milagro alemán", como decía Raúl Sendic, fue el milagro
de la educación y, sin embargo, esa misma Alemania es también
–después de los EE.UU– el mejor ejemplo de la decadencia actual de la
civilización occidental. .
Reproducción de las jerarquías..
¿Sería pertinente preguntarnos si nos podemos seguir inspirando –por
no decir, copiando– en los modelos del mundo "desarrollado"? La pregunta no
es nueva. Sólo que hoy, frente a la "catástrofe" nacional, parece
evidente que hay que darle otra vuelta. Crear nuestros propios recursos no ya
sólo materiales, también intelectuales. Resignificar un criterio
propio de desarrollo.
También copiamos el credo estatista, el fetiche del Estado. (Desde luego,
si alguien propone reemplazar la enseñanza estatal por la privada, me
armo enseguida con el escudo y la lanza y salgo a la calle. Por algo mi generación
se inició con la luchas de la "laica y la libre".) Sin embargo, es ese
pensamiento el que nos "ha pensado", ese pensamiento unívoco que lleva
al maniqueísmo River o Boca, Estatal o privada. ¿No existe otra posibilidad?
¿Lo hemos pensado acaso? Digo reflexionado seriamente. No. no se apresure, no
busco "terceras posiciones", no se trata de algo mixto. Se trata de buscar la
radicalidad, la ruptura que es el motor visible de la historia.
Convengamos una cosa: el monopolio de la enseñanza por parte del estado
no es gratuito. El estado procura su interés. ¿Y cuál es su interés?
Ya lo señalamos en la segunda parte de esta nota. Su razón de
ser: suavizar, domesticar o reprimir la rebeldía para hacer funcionar
una sociedad de desiguales como si fuera de iguales.
Claro está que no es cuestión de desmontar todo el aparato educativo
del Estado, sino de empezar a crear formas realmente autónomas, coherentes
el movimiento autonomista que se está desarrollando en el país,
que se esfuerza por escapar de la dicotomía estatal–privado.
En realidad no propongo nada nuevo, ya está propuesto y en marcha: por
varios lugares figuran proyectos de "Universidades populares" de hecho hay algunas.
El problema es que la mayor parte de las que conocemos se diferencian de la
Universidad oficial sólo en la expresión de intenciones: servir
al pueblo, facilitar la asistencia a los más desamparados, lo que no
es poca cosa. Sin embargo, todo lo demás: estructuras jerárquicas,
docentes, pedagogía, programas, etc, es tomado de la Universidad pública,
imprimiéndole otra orientación ideológica. (Hasta ostentan
las garantías de competencia de sus docentes con los títulos dados
por Instituciones oficiales)
Parece no comprenderse que, por radical que sea la orientación que se
le imprima y por revolucionarios que fueren los antecedentes de su director
o sus docentes, la práctica calcada de los poderes contrarresta las mejores
intenciones porque lo reproducen. No es cierto que los instrumento son siempre
neutrales: La jerarquización es un ordenamiento que se corresponde a
la consistencia de una estructura de poder. Eso lo sabían bien tanto
los anarquistas como los marxistas primitivos porque lo habían aprendido
del instinto del proletariado.
En efecto, en sus orígenes, las organizaciones obreras no admitían
otra palabra que secretario (en su sentido castellano, el que lleva las anotaciones)
secretario de actas, de finanzas, de prensa… y un secretario general que era
un coordinador de secretarías. No eran "títulos", no implicaba
jerarquías, mucho menos jefatura. Cuando los sindicatos o sus asociaciones
mutuales se institucionalizaron, el sistema jurídico burgués les
hizo adoptar títulos jerárquicos, como Presidente por ejemplo.
La jerarquía "Secretario General" (con mayúsculas, porque equivale
a Jefe) que adoptaron luego los sindicatos y partidos políticos de izquierda,
paradójicamente viene del inglés americano ya que en los EE.UU.
equivale más o menos a Ministro.
Hasta ahora –y salvo en algunas viejas bibliotecas populares en las que se formaron
generaciones de militantes con la guía de autodidactas– no hemos podido
sustraernos a la fascinación de los títulos universitarios. Y
esto se corresponde a efectos deseados y no colaterales funcionales al sistema:
la jeraquización en los títulos de todo tipo, en particular los
universitarios, que hoy en día han reemplazado a los dones de nobleza.
Para colmo de males, como la asistencia masiva a las Universidades permite un
pasaje más o menos fácil y rápido de plebeyo a noble, ahora
se le agregan los "post" y los famosos "curriculum", los cuales consisten una
suma aritmética sin demasiada calificación cualitativa. Suma de
cursos, seminarios, coloquios que amontonan montañas de papel (se cuenta
que en la oposición de antecedentes para ejercer en el Colegio Nacional
de Buenos Aires, los postulantes llegaban con carritos de supermercados para
trasladar las decenas de carpetas con sus antecedentes. ¿Me pueden decir qué
equipo examinador puede decidir con precisión ante tanta polución
de celulosa y tinta?).
¿Dónde inspirarse? .
Afortunadamente hoy las experiencias autónomas de piqueteros, asambleas
y fábricas recuperadas abre perspectivas para avanzar allí, donde
no pudieron los numerosos congresos pedagógicos.
Ensayemos junto con esos lugares donde se está pensando con todo el cuerpo.
Pero claro, para ello hay que poner el cuerpo. Hacerse cargo de los riesgos.
¿Cómo están haciendo los trabajadores para poner en marcha las
fabricas abandonadas? ¿Fueron a buscar a los patrones para que les "enseñen"?
No, hemos visto que no. "Para producir no hacen falta patrones" –escribió
Raúl Zibecchi– es el rasgo distintivo. Los trabajadores demostraron que
no hacen falta patrones. Los saberes sobre cómo producir estaban latentes
en ellos mismos, fueron "aprendiendo" con el cuerpo a organizar lo que antes
hacían técnicos y patrones.
Aquí corresponde una reflexión que tiene que ver con la jerarquización
de la que estamos hablando: en importante no perder de vista que los trabajadores
no "reemplazaron" a los patrones como un sencillo cambio de roles. No se transformaron
ellos en patrones, dejando intactas las estructuras jerárquicas, como
sería en el caso de "nacionalización con control obrero" suplantando
al patrón privado por el patrón Estado. Tampoco crearon un "cuerpo
directivo" ni presidentes, ni secretarios generales, ni gerentes, salvo formalmente
para cubrir la exigencia de la ley de cooperativas. (Me refiero a las cooperativas
más radicales, que no necesariamente son las más "de izquierda")
¿Si para poner en marcha las fábricas no necesitaron de patrones, es
decir no reclamaron al tal ministerio de producción, ni a la Unión
Industrial ni a asociación patronal alguna…¿por qué para organizar
una Universidad popular deberíamos recurrir a la Universidad Oficial,
por Estatal que sea? ¿No estaremos metiendo el patrón por la ventana?
Parece no comprenderse todavía que las fábricas se organizan de
un modo distinto al que había organizado el patrón. Los trabajadores
van creando en su experimentación nuevas formas, porque barruntaron,
intuyeron, entendieron, que la forma hace al contenido. La metamorfosis
del salario no pagado convertido en plusvalía, descubierta por Marx,
se esconde en la forma, en la división del trabajo manual del
intelectual y la organización jerárquica de la producción.
¿Si eso es así en un centro de producción material, por qué
no lo habrá se ser en un centro de producción intelectual como
una Universidad Popular? ¿Si en las fábricas se eliminó el gerente,
por qué se conserva en la Universidad popular el Director, Rector o como
quiera que se llame?
Es más: en los diversos emprendimientos participan en muchos casos ex
personal jerárquico que se suma a la cooperativa. Pero lo hacen en calidad
de personas iguales, "revalidando" los títulos en la "mesa examinadora"
de una práctica diferente. Si los obreros tuvieron que aprender, ellos
debieron des-aprender. Revisar sus propios conocimientos –particularmente los
de tipo administrativo– y, por lo que hemos visto– hasta también los
intrínsicamente técnicos. De ello hay decenas de testimonios.
Ya veo a más de un docente saltar en la silla de indignación.
¿Cómo se atreve a comparar nuestro apostolado con las funciones de los
técnicos en las empresas? (Lo mismo me podría decir un médico
o un periodista, por supuesto) Y si lo piensan así es por tres razones:
Primero: porque se toman las cosas como si se tratase sólo de ética
de individuos y no de funciones dentro de un sistema. Grave, señor. ¿Piensa
Ud. que puede haber patrones "buenos"?
Segundo: porque no se comprende que está bajo la picota todo el conocimiento
dominante actual de la civilización; no se trata de negar los buenos
cultivos, sino de desmalezar. Muy grave señor (Su ciencia no le permite
ver que las malezas ahogan los cultivos)
Tercero: porque se tragaron el papel del Estado como si efectivamente fuera
el realizador del bien común. Gravísimo señor.
Entendámonos. Nadie duda de la buena voluntad y la honestidad de los
universitarios que se suman a los proyectos autónomos. El asunto es que
si se suman en carácter de tales, es decir, si se incorporan bajo el
supuesto de que son portadores de un saber: ¿Qué sentido tendría
hacer una "Universidad popular" como una especie de apéndice de la oficial?
¿No parece más provechoso seguir usando la gran Universidad Nacional
de Buenos Aires que tiene infinitos más recursos materiales y un enorme
número de profesionales dispuestos a arremangarse? (De hecho esa colaboración
se está dando en muchos casos) ¿Para que gastar esfuerzos en buscar locales,
armar infraestructura, y todo lo que significa? Usemos las aulas, los pizarrones,
los equipos de la UBA o de cualquier otra, hasta de alguna privada medio piola.
Todo sería cuestión de lucha política para ganar esos espacios
y en eso nos sobra experiencia. Si, después de todo, al mayor parte de
la población universitaria es "de izquierda", al menos "progre".
Tranquilícese, nadie le quita a la Universidad su gloria política.
Han producido gestas inolvidables, la reforma del 18, el barrio Clínicas
en el Cordobazo, la noche de los bastones largos, las grandes movilizaciones
de los sesentas contra el imperialismo, en solidaridad con Cuba, Vietnam, Santo
Domingo… decenas de miles de militantes populares, la mayor parte de los mejores
dirigentes de la guerrilla de los setenta, aquí, en América y
el mundo, en fin una lista interminable… pero la subversión del pensamiento
pocas veces se produjo en su ámbito. .
Teoría del conocimiento y propiedad..
Recapitulemos: No se trata de fobia antiuniversidad, menos aún antiintelectual;
se trata de no perder de vista su función determinante en el sistema
de dominación. La historia de la autonomía universitaria es rica
en luchas, ya lo hemos señalado, nadie le quita méritos. Tan rica
como la historia del movimiento obrero en la época de la industrialización.
Pero al igual que doctrina del movimiento obrero, la que no pudo romper el corset
de la fábrica y lo reprodujo en el sindicato y en los ensayos socialistas,
la Universidad no pudo romper el corset del pensamiento burgués. Ambos
tienen en común (porque de alguna manera están entrelazados):
el mito del progreso y, consecuencia de este, el fetiche de la propiedad.
El fetiche de la propiedad sí. Porque el movimiento obrero supuso que
todos los males estaban en la sola propiedad privada (¿quién lo duda?)
en la contradicción entre el carácter colectivo de la producción
y privado de la apropiación. La propiedad privada es una de las formas
de la propiedad, la más desarrollada, la peor, la que multiplica el mal.
El socialismo propuso como alternativa la propiedad social sin cuestionar el
concepto de propiedad y mucho menos la forma de producción
que dimana de este. No fue un contrasentido caprichoso, sino la consecuencia
del mito del progreso, según el cual, la propiedad privada habría
sido la fundadora de la civilización. De modo que, por esa cosa de la
ley de la dialéctica, la propiedad colectiva sería el "progreso
del progreso". El socialismo desarrollado.
Desde luego que la "antropología marxista" estudió la relación
con la tierra y las cosas de los pueblos "bárbaros" a la que denominó
"propiedad común". Comparó la sociedad primitiva de occidente
( los iroqueses en actual territorio de los EE.UU) con la de oriente y aseguró
que la "supremacía" de oriente (Grecia y Roma) se debió a la propiedad
privada como base de la civilización. (Para Engels, en América
no había habido civilización, sino estadio de la barbarie) La
propiedad privada habría tenido como objetivo histórico desarrollar
la civilización, las ciencias y las artes creando la base material
para la propiedad colectiva. El "regreso" al comunismo primitivo en la forma
superior del comunismo. En alguna parte se escribió, "Cuarta ley de la
dialéctica, la negación de la negación".
Hoy esa teoría está cuestionada. Cualquiera medianamente informado
sabe que mientras los romanos se dedicaban a inventar un complicado derecho
para regular la propiedad (usando tablas porque su sistema numérico,
al carecer de cero, no servía para operaciones matemáticas) los
vikingos desarrollaban gálibos en sus cascos náuticos (quizás
a dedo, pero ¡qué dedo, caramba!) con los que recorrían medio
arco terrestre visitando a Mayas y Aztecas, quienes no sólo conocían
el cero sino el sistema binario, además de otras menudencias sobre ingeniería,
astronomía, agricultura y salud pública. .
Hoy encontramos muchos marxistas que sacuden ese determinismo y admiten otras
posibilidades de las vías de la historia Pero a veces pareciera ser que
la reivindicación de civilizaciones alternativas se la hace con criterios
ético-morales, como actos de justicia, cuando no buscado otros ancestros
(Ya que Moscú ahora cree en lágrimas) para construir una nueva
hegemonía política. Empero, a la hora de pensar se sigue pensando,
con Descartes, que el hombre es el centro de todo acontecer, que el pensamiento
coincide con el real y separando el sujeto del objeto. No era esa la gnoseología
de los pueblos aborígenes que dicen reivindicar.
Quizá el lector se pregunte qué tiene que ver el tema de la propiedad
en esta nota referida a la autoeducación. Tenemos la hipótesis
de que en la propiedad en su consecuencia, el derecho, se puede rastrear la
base de la epistemología por la que se rigen las disciplinas científicas
dominantes, aún las "socialistas". La propiedad colectiva, daría
"derecho" al hombre para "apropiarse" de la naturaleza, para ponerla a su servicio.
En el caso del socialismo, al servicio de todos los hombres y mujeres del mundo.
Lo común con el capitalismo es que se "apropia", se hace dueño
y dispone de algo que supone que le pertenece.
Mientras tanto los pueblos "atrasados" preguntan: ¿Quién nos otorgó
la escritura del globo terráqueo? ¿Quién nos autoriza a disponer
de la tierra por sobre el interés de la tierra misma (la naturaleza)
(Además la técnica de hoy nos permite aspirar a disponer del resto
del cosmos.)
Si admitimos que el hombre es dueño de la tierra (y ahora del universo)
ese punto de partida ontológico determinará, como efectivamente
la determina el pensamiento dominante en nuestras Universidades, que si el hombre
es propietario de la naturaleza, tiene derecho a someterla. Por lo tanto
la tarea suprema de las ciencias aplicadas es explotar al máximo los
recursos naturales y humanos al menor costo posible, sin atenerse a otra consideración
que la eficacia. Colorario: los científicos serían amorales. (Si
mal no recuerdo nada menos que Max Weber sostenía la necesidad de separar
la ciencia de la ética)
Para que esta apropiación sea posible (posible en la soberbia fantasía
idealista del hombre de la Modernidad, cuyo padre fue Descartes ) se construye
una epistemología que separa al sujeto del objeto, toda vez que el hombre
es el centro de todo acontecer y su pensamiento coincide con el real.
En su expresión simplista: todo es analiticamente previsible.
Ese es el contrabando que la Universidad trae a las prácticas autónomas.
Que metan por la ventana lo que se ha expulsado por la puerta a fuerza de ollas
populares, vigilias, barricadas y, sobre todo…la incertidumbre. Para ellos la
incertidumbre no es un concepto de laboratorio…la respiran el aire cotidiano.
Se me dirá: "en la Universidad están todas las escuelas de pensamiento,
allí se debaten estos temas seriamente y no tocando de oído como
lo está haciendo Ud". Y es verdad. Lo admito. Pero parecería que,
al igual que esos profesionales, hoy muy serios en su trabajo, que tiraban bombas
cuando eran estudiantes, en la práctica de la vida profesional, aquellos
apasionados debates sobre ontología y los problemas del ser, quedaron
olvidados en favor del pragmatismo de la eficiencia.
Veamos si no: Desde la Universidad se ha denunciado a los usureros del FMI que
chupan la sangre a nuestros países. ¿Se ha denunciado con la misma o
mayor intensidad a los "Técnicos en capacitación" del Banco Mundial,
actuando en nuestro sistema educativo que han sido los que crearon las bases
subjetivas para la construcción del consenso privatista, del cual son
cómplices tanto los conservadores como los "progres"? (Entre los pocos
que lo han hecho se destaca María Alejandra Corbalan, de la Universidad
N. del Centro. Si esa profesional es consecuente con lo que ha investigado,
seguramente se estará mirando en el espejo, para no reproducir "hacia
abajo" lo que tan agudamente denuncia "hacia arriba").
Por otra parte todos los funcionarios públicos, al menos su inmensa mayoría,
son graduados y por lo menos pasaron por estas Universidades, sino ellos, sus
asesores. Economistas…y así nos va; Urbanistas que ya conocen el camino
(no sólo que andan en automóvil sino que su pensamiento coincide
con el real); "Comunicadores" que viajan sólo de ida (Sujetos que comunican
a un objeto); Educadores que todavía no asumieron que el saber consiste
en saber que no se sabe. Agrónomos que procuran el máximo rendimiento
para el PBN porque el hombre es dueño de la naturaleza. Muchos manifiestan
su deseo de "cambiar el mundo", coherentes con el concepto del hombre como el
centro del acontecer…no sería grave, después de todo cualquiera
tiene derecho a soñar con lo mejor para la humanidad. Lo grave es que
están convencidos de saber cómo hacerlo. Y el problema
de los problemas es que, actúan con la impunidad que les da la autoridad
universitaria y, por lo general, son otros los que pagan el pato. .
¿Cambiar el mundo o hacerlo de nuevo?.
En cambio en la experiencia de las fábricas recuperadas, los piqueteros
autónomos y las asambleas parece ser que se está aprendiendo que
no se trata de cambiar el mundo, sino de hacerlo de nuevo…sin
saber cómo hacerlo. Porque no se dispone de una epistemología
que nos sirve para saber cómo debe ser el mundo; se trataría
entonces de cómo habitarlo, cómo producirlo, cómo
convivirlo. Esto está muy cerca de la cosmogonía de nuestros
"atrasados" americanos, aunque tampoco muy lejos de Sócrates, caramba.
Empecemos e nuevo: La discusión no es cómo y a quien se enseña
(pedagogía y política social) la discusión es cómo
aprendemos. ¿Se puede enseñar lo que no se sabe? El debate es sobre cómo
se producen los saberes, superar esa idea de que el sujeto, el investigador,
actúa sobre el objeto sin involucrarse y, suponiendo que él, el
investigador, está impoluto de emociones, deseos, sueños, que
podrían afectar la objetividad.(ni hablar ya de intereses)
Luego la división del trabajo: Ya lo hemos dicho, no se trata de negar
la necesidad de especialistas, que duda cabe. El problema es que los especialistas
se comportan como especializados. No es que deban meterse en otras áreas
fuera de su saber. Es que no se involucran en ellas. Cumplen inconscientemente
el gran mandato de Taylor: todo conocimiento que no aplique el especializado,
no sólo es inútil, sino atenta contra la eficiencia, los desvía
de su trabajo (¿No será miedo al riesgo que se les ocurra pensar?). Entonces
inventan eso que se llama interdisciplina: Cada uno estudia lo suyo (cuidando
que el otro no se copie) luego lo vuelca sobre la mesa, se suma todo, se divide
por el número de disciplinas y un jerarca o una jerarquía "superior"
toma las decisiones.
El sistema educativo está ahí, es parte del poder. Reformarlo
desde arriba es una ilusión racionalista. A la vez está poblado
de personas que son parte del pueblo. Ese sistema nos ha formado a todos, incluso
a los analfabetos. Se puede y se debe trabajar en él y con él,
aprovechar sus enormes recursos humanos y materiales. Pero para hacerlo es imprescindible
sustraerse a su magnético poder de fascinación. La posibilidad
está –como apuesta experimental en todo caso– en afianzar la autoeducación
en la autonomía y, desde esa independencia, aceptar el diálogo-praxis
sobre cómo hacer un mundo nuevo aquí y ahora.