Documentos de Luis Mattini

Por Luis Mattini  / La Fogata
arnolkremer@lafogata.org

En las dos primeras partes veníamos diciendo: "Por eso es que este fenómeno de autonomías y asambleismo tienen la virtud de romper con la "conciencia" para dar lugar al deseo y liberar las fuerzas creadoras de la multitud. No se trata de un canto al caos, al nihilismo. Son búsquedas por medio del cuerpo que piensa y que aun no sabe todo lo que puede."…"cuando ponemos el cuerpo en ese desafío, el espíritu se abre a la experimentación de aquello nunca pensado y es allí cuando la resistencia se transforma en creación. Y quizás no sea un sueño romántico de viejos artesanos, dejar de ser "especializados" para ser especialistas."

Autoeducación suena a autodidacta, entendiendo el prefijo "auto" aplicado al sujeto colectivo, autoeducación será entonces la educación en los movimientos autónomos. Esto implica, en forma inequívoca, autonomía del sistema educativo.
Se supone que la base del sistema educativo es la Universidad. En ella se forman ministros, secretarios, directores de escuela, docentes de docentes y, sobre todo se establecen los saberes que el abnegado maestro de grado volcará acríticamente en su clase. Si ese santuario del conocimiento, nos ha constituido para pensar sólo con el cerebro, es evidente que a esa Institución a la primera que hay que echarle el guante y con ella todo el sistema educativo.
¿Que esto no es novedad? Claro que no, desde siempre se viene pensando y actuando aparentemente en ese sentido. Desde siempre se reivindican los logros educativos en los países según los gustos políticos: Suecia para los socialdemócratas, La URSS y Cuba para los comunistas y, en nuestras tierras, el guardapolvo democrático de los radicales y el impulso masivo a la educación por parte del peronismo.
No podemos olvidar tampoco las "revoluciones" educativas en los sesenta, la "pedagogía de liberación", las labores de militantes de todo tipo en los barrios y villas, en fin…
Eso estuvo bien y hay que seguir haciéndolo quizás por largo tiempo aún. Lo importante es no perder de vista que en todos los casos se trató de la divulgación o la puesta al alcance masivo de la teoría del conocimiento tallada según las imágenes identificatorias del capitalismo: la educación de la sociedad jurídica moderna, laica, racional y, sobre todo, "útil".
Es interesante observar que el docente de "campo" ese que tiene que lidiar con el educando, puede cuestionar y por lo tanto enriquecer su arte –el arte de enseñar– porque allí pone el cuerpo constatando teoría y práctica. De ahí que la mayoría de los congresos y eventos pedagógicos centren su cometido en el arte de enseñar. Sin embargo, con respecto a los saberes que debe transmitir, son menos críticos, sobre todo si se trata de las ciencias llamadas "duras". ¿Qué docente cuestiona que el todo es más que la suma de las partes? En todo caso, cuando el profesional es politizado incursiona por el contenido de las materias sociales.
Es por eso que desde el campo popular, en general, se estudió y practicó la manera de educar a más personas (aspecto social) y sobre todo se dedicó gran esfuerzo a problemas técnicos de la educación: al desarrollo de una pedagogía apropiada. En el primer aspecto se pueden apuntar indiscutidos logros cuantitativos. (Cuba ostenta orgullosa, junto a los países nórdicos y algunos asiáticos, el primer lugar en el mundo en número de alfabetizados y graduados) En el segundo caso, el tema es más discutible. La pedagogía sufrió las vicisitudes de las ciencias: avanzó, retrocedió, volvió a avanzar y en este momento parece morderse la cola: un fin en sí mismo, una salida laboral, que justifica la existencia de más asesores que maestros.
Lo que no se cuestionó fue la esencia misma del qué: ni aquello que suele llamarse teoría del conocimiento y cuánto los educadores estaban impregnados de saberes funcionales al poder. Temas como ruptura epistemológica se debatían en los círculos filosóficos radicales sin que las "ciencias de la comunicación" se dieran por enteradas.
Es así que peronistas, liberales, socialistas, o comunistas; estadounidenses, rusos, suecos, cubanos o argentinos compartían –compartimos– el mismo mito, el paradigma de la ciencia como forma superior, sino exclusiva, del conocimiento y la educación como llave segura, por casi única, de la libertad. Del arte, ni hablar. El arte era admitido como un instrumento pedagógico eficaz para transmitir el conocimiento científico. Fuera de eso, algo bueno para el espíritu, sin un vínculo con lo "práctico". Como el deporte, algo para el tiempo libre.
Podría decirse que los esfuerzos en el campo popular se dirigieron hacia quién y cómo educar, dando por hecho la existencia indiscutida del qué educar. Y, (quizás la más equívoca de las certezas) que ya existían educadores, porque se daba por supuesto que había un saber previo. "Educar al educador" se entendió, en los hechos, sólo cómo proveerlo de mejores técnicas para educar. A la vez, no podría decirse que ese modo de conocer haya sido un fiasco; fue tremendamente eficaz: la civilización capitalista, con su portentoso desarrollo del conocimiento científico, está montada en él.
Y eso tenía su lógica porque se identificó el puro desarrollo material con cultura, progreso y libertad. Alemania fue acaso el ejemplo más elocuente del poder de la educación en el siglo XX: Había perdido la guerra, sus ciudades demolidas (por "efectos deseados" de los bombardeos indiscriminados) su industria arrasada, su moral por el suelo, pero aún dividida, aherrojada y sospechada, logró con la paz lo que no había podido con la guerra. Los dólares del Plan Marshall fueron muy bien administrados por una población altamente educada en la técnica, a punto tal que fue el único país que devolvió hasta el último centavo del préstamo y se transformó en la locomotora de Europa.
El "milagro alemán", como decía Raúl Sendic, fue el milagro de la educación y, sin embargo, esa misma Alemania es también –después de los EE.UU– el mejor ejemplo de la decadencia actual de la civilización occidental. .

Reproducción de las jerarquías..

¿Sería pertinente preguntarnos si nos podemos seguir inspirando –por no decir, copiando– en los modelos del mundo "desarrollado"? La pregunta no es nueva. Sólo que hoy, frente a la "catástrofe" nacional, parece evidente que hay que darle otra vuelta. Crear nuestros propios recursos no ya sólo materiales, también intelectuales. Resignificar un criterio propio de desarrollo.
También copiamos el credo estatista, el fetiche del Estado. (Desde luego, si alguien propone reemplazar la enseñanza estatal por la privada, me armo enseguida con el escudo y la lanza y salgo a la calle. Por algo mi generación se inició con la luchas de la "laica y la libre".) Sin embargo, es ese pensamiento el que nos "ha pensado", ese pensamiento unívoco que lleva al maniqueísmo River o Boca, Estatal o privada. ¿No existe otra posibilidad? ¿Lo hemos pensado acaso? Digo reflexionado seriamente. No. no se apresure, no busco "terceras posiciones", no se trata de algo mixto. Se trata de buscar la radicalidad, la ruptura que es el motor visible de la historia.
Convengamos una cosa: el monopolio de la enseñanza por parte del estado no es gratuito. El estado procura su interés. ¿Y cuál es su interés? Ya lo señalamos en la segunda parte de esta nota. Su razón de ser: suavizar, domesticar o reprimir la rebeldía para hacer funcionar una sociedad de desiguales como si fuera de iguales.
Claro está que no es cuestión de desmontar todo el aparato educativo del Estado, sino de empezar a crear formas realmente autónomas, coherentes el movimiento autonomista que se está desarrollando en el país, que se esfuerza por escapar de la dicotomía estatal–privado.
En realidad no propongo nada nuevo, ya está propuesto y en marcha: por varios lugares figuran proyectos de "Universidades populares" de hecho hay algunas. El problema es que la mayor parte de las que conocemos se diferencian de la Universidad oficial sólo en la expresión de intenciones: servir al pueblo, facilitar la asistencia a los más desamparados, lo que no es poca cosa. Sin embargo, todo lo demás: estructuras jerárquicas, docentes, pedagogía, programas, etc, es tomado de la Universidad pública, imprimiéndole otra orientación ideológica. (Hasta ostentan las garantías de competencia de sus docentes con los títulos dados por Instituciones oficiales)
Parece no comprenderse que, por radical que sea la orientación que se le imprima y por revolucionarios que fueren los antecedentes de su director o sus docentes, la práctica calcada de los poderes contrarresta las mejores intenciones porque lo reproducen. No es cierto que los instrumento son siempre neutrales: La jerarquización es un ordenamiento que se corresponde a la consistencia de una estructura de poder. Eso lo sabían bien tanto los anarquistas como los marxistas primitivos porque lo habían aprendido del instinto del proletariado.
En efecto, en sus orígenes, las organizaciones obreras no admitían otra palabra que secretario (en su sentido castellano, el que lleva las anotaciones) secretario de actas, de finanzas, de prensa… y un secretario general que era un coordinador de secretarías. No eran "títulos", no implicaba jerarquías, mucho menos jefatura. Cuando los sindicatos o sus asociaciones mutuales se institucionalizaron, el sistema jurídico burgués les hizo adoptar títulos jerárquicos, como Presidente por ejemplo. La jerarquía "Secretario General" (con mayúsculas, porque equivale a Jefe) que adoptaron luego los sindicatos y partidos políticos de izquierda, paradójicamente viene del inglés americano ya que en los EE.UU. equivale más o menos a Ministro.
Hasta ahora –y salvo en algunas viejas bibliotecas populares en las que se formaron generaciones de militantes con la guía de autodidactas– no hemos podido sustraernos a la fascinación de los títulos universitarios. Y esto se corresponde a efectos deseados y no colaterales funcionales al sistema: la jeraquización en los títulos de todo tipo, en particular los universitarios, que hoy en día han reemplazado a los dones de nobleza. Para colmo de males, como la asistencia masiva a las Universidades permite un pasaje más o menos fácil y rápido de plebeyo a noble, ahora se le agregan los "post" y los famosos "curriculum", los cuales consisten una suma aritmética sin demasiada calificación cualitativa. Suma de cursos, seminarios, coloquios que amontonan montañas de papel (se cuenta que en la oposición de antecedentes para ejercer en el Colegio Nacional de Buenos Aires, los postulantes llegaban con carritos de supermercados para trasladar las decenas de carpetas con sus antecedentes. ¿Me pueden decir qué equipo examinador puede decidir con precisión ante tanta polución de celulosa y tinta?).

¿Dónde inspirarse? .

Afortunadamente hoy las experiencias autónomas de piqueteros, asambleas y fábricas recuperadas abre perspectivas para avanzar allí, donde no pudieron los numerosos congresos pedagógicos.
Ensayemos junto con esos lugares donde se está pensando con todo el cuerpo. Pero claro, para ello hay que poner el cuerpo. Hacerse cargo de los riesgos.
¿Cómo están haciendo los trabajadores para poner en marcha las fabricas abandonadas? ¿Fueron a buscar a los patrones para que les "enseñen"?
No, hemos visto que no. "Para producir no hacen falta patrones" –escribió Raúl Zibecchi– es el rasgo distintivo. Los trabajadores demostraron que no hacen falta patrones. Los saberes sobre cómo producir estaban latentes en ellos mismos, fueron "aprendiendo" con el cuerpo a organizar lo que antes hacían técnicos y patrones.
Aquí corresponde una reflexión que tiene que ver con la jerarquización de la que estamos hablando: en importante no perder de vista que los trabajadores no "reemplazaron" a los patrones como un sencillo cambio de roles. No se transformaron ellos en patrones, dejando intactas las estructuras jerárquicas, como sería en el caso de "nacionalización con control obrero" suplantando al patrón privado por el patrón Estado. Tampoco crearon un "cuerpo directivo" ni presidentes, ni secretarios generales, ni gerentes, salvo formalmente para cubrir la exigencia de la ley de cooperativas. (Me refiero a las cooperativas más radicales, que no necesariamente son las más "de izquierda")
¿Si para poner en marcha las fábricas no necesitaron de patrones, es decir no reclamaron al tal ministerio de producción, ni a la Unión Industrial ni a asociación patronal alguna…¿por qué para organizar una Universidad popular deberíamos recurrir a la Universidad Oficial, por Estatal que sea? ¿No estaremos metiendo el patrón por la ventana?
Parece no comprenderse todavía que las fábricas se organizan de un modo distinto al que había organizado el patrón. Los trabajadores van creando en su experimentación nuevas formas, porque barruntaron, intuyeron, entendieron, que la forma hace al contenido. La metamorfosis del salario no pagado convertido en plusvalía, descubierta por Marx, se esconde en la forma, en la división del trabajo manual del intelectual y la organización jerárquica de la producción.
¿Si eso es así en un centro de producción material, por qué no lo habrá se ser en un centro de producción intelectual como una Universidad Popular? ¿Si en las fábricas se eliminó el gerente, por qué se conserva en la Universidad popular el Director, Rector o como quiera que se llame?
Es más: en los diversos emprendimientos participan en muchos casos ex personal jerárquico que se suma a la cooperativa. Pero lo hacen en calidad de personas iguales, "revalidando" los títulos en la "mesa examinadora" de una práctica diferente. Si los obreros tuvieron que aprender, ellos debieron des-aprender. Revisar sus propios conocimientos –particularmente los de tipo administrativo– y, por lo que hemos visto– hasta también los intrínsicamente técnicos. De ello hay decenas de testimonios.
Ya veo a más de un docente saltar en la silla de indignación. ¿Cómo se atreve a comparar nuestro apostolado con las funciones de los técnicos en las empresas? (Lo mismo me podría decir un médico o un periodista, por supuesto) Y si lo piensan así es por tres razones:
Primero: porque se toman las cosas como si se tratase sólo de ética de individuos y no de funciones dentro de un sistema. Grave, señor. ¿Piensa Ud. que puede haber patrones "buenos"?
Segundo: porque no se comprende que está bajo la picota todo el conocimiento dominante actual de la civilización; no se trata de negar los buenos cultivos, sino de desmalezar. Muy grave señor (Su ciencia no le permite ver que las malezas ahogan los cultivos)
Tercero: porque se tragaron el papel del Estado como si efectivamente fuera el realizador del bien común. Gravísimo señor.
Entendámonos. Nadie duda de la buena voluntad y la honestidad de los universitarios que se suman a los proyectos autónomos. El asunto es que si se suman en carácter de tales, es decir, si se incorporan bajo el supuesto de que son portadores de un saber: ¿Qué sentido tendría hacer una "Universidad popular" como una especie de apéndice de la oficial? ¿No parece más provechoso seguir usando la gran Universidad Nacional de Buenos Aires que tiene infinitos más recursos materiales y un enorme número de profesionales dispuestos a arremangarse? (De hecho esa colaboración se está dando en muchos casos) ¿Para que gastar esfuerzos en buscar locales, armar infraestructura, y todo lo que significa? Usemos las aulas, los pizarrones, los equipos de la UBA o de cualquier otra, hasta de alguna privada medio piola. Todo sería cuestión de lucha política para ganar esos espacios y en eso nos sobra experiencia. Si, después de todo, al mayor parte de la población universitaria es "de izquierda", al menos "progre".
Tranquilícese, nadie le quita a la Universidad su gloria política. Han producido gestas inolvidables, la reforma del 18, el barrio Clínicas en el Cordobazo, la noche de los bastones largos, las grandes movilizaciones de los sesentas contra el imperialismo, en solidaridad con Cuba, Vietnam, Santo Domingo… decenas de miles de militantes populares, la mayor parte de los mejores dirigentes de la guerrilla de los setenta, aquí, en América y el mundo, en fin una lista interminable… pero la subversión del pensamiento pocas veces se produjo en su ámbito. .

Teoría del conocimiento y propiedad..

Recapitulemos: No se trata de fobia antiuniversidad, menos aún antiintelectual; se trata de no perder de vista su función determinante en el sistema de dominación. La historia de la autonomía universitaria es rica en luchas, ya lo hemos señalado, nadie le quita méritos. Tan rica como la historia del movimiento obrero en la época de la industrialización. Pero al igual que doctrina del movimiento obrero, la que no pudo romper el corset de la fábrica y lo reprodujo en el sindicato y en los ensayos socialistas, la Universidad no pudo romper el corset del pensamiento burgués. Ambos tienen en común (porque de alguna manera están entrelazados): el mito del progreso y, consecuencia de este, el fetiche de la propiedad.
El fetiche de la propiedad sí. Porque el movimiento obrero supuso que todos los males estaban en la sola propiedad privada (¿quién lo duda?) en la contradicción entre el carácter colectivo de la producción y privado de la apropiación. La propiedad privada es una de las formas de la propiedad, la más desarrollada, la peor, la que multiplica el mal. El socialismo propuso como alternativa la propiedad social sin cuestionar el concepto de propiedad y mucho menos la forma de producción que dimana de este. No fue un contrasentido caprichoso, sino la consecuencia del mito del progreso, según el cual, la propiedad privada habría sido la fundadora de la civilización. De modo que, por esa cosa de la ley de la dialéctica, la propiedad colectiva sería el "progreso del progreso". El socialismo desarrollado.
Desde luego que la "antropología marxista" estudió la relación con la tierra y las cosas de los pueblos "bárbaros" a la que denominó "propiedad común". Comparó la sociedad primitiva de occidente ( los iroqueses en actual territorio de los EE.UU) con la de oriente y aseguró que la "supremacía" de oriente (Grecia y Roma) se debió a la propiedad privada como base de la civilización. (Para Engels, en América no había habido civilización, sino estadio de la barbarie) La propiedad privada habría tenido como objetivo histórico desarrollar la civilización, las ciencias y las artes creando la base material para la propiedad colectiva. El "regreso" al comunismo primitivo en la forma superior del comunismo. En alguna parte se escribió, "Cuarta ley de la dialéctica, la negación de la negación".
Hoy esa teoría está cuestionada. Cualquiera medianamente informado sabe que mientras los romanos se dedicaban a inventar un complicado derecho para regular la propiedad (usando tablas porque su sistema numérico, al carecer de cero, no servía para operaciones matemáticas) los vikingos desarrollaban gálibos en sus cascos náuticos (quizás a dedo, pero ¡qué dedo, caramba!) con los que recorrían medio arco terrestre visitando a Mayas y Aztecas, quienes no sólo conocían el cero sino el sistema binario, además de otras menudencias sobre ingeniería, astronomía, agricultura y salud pública. .
Hoy encontramos muchos marxistas que sacuden ese determinismo y admiten otras posibilidades de las vías de la historia Pero a veces pareciera ser que la reivindicación de civilizaciones alternativas se la hace con criterios ético-morales, como actos de justicia, cuando no buscado otros ancestros (Ya que Moscú ahora cree en lágrimas) para construir una nueva hegemonía política. Empero, a la hora de pensar se sigue pensando, con Descartes, que el hombre es el centro de todo acontecer, que el pensamiento coincide con el real y separando el sujeto del objeto. No era esa la gnoseología de los pueblos aborígenes que dicen reivindicar.
Quizá el lector se pregunte qué tiene que ver el tema de la propiedad en esta nota referida a la autoeducación. Tenemos la hipótesis de que en la propiedad en su consecuencia, el derecho, se puede rastrear la base de la epistemología por la que se rigen las disciplinas científicas dominantes, aún las "socialistas". La propiedad colectiva, daría "derecho" al hombre para "apropiarse" de la naturaleza, para ponerla a su servicio. En el caso del socialismo, al servicio de todos los hombres y mujeres del mundo. Lo común con el capitalismo es que se "apropia", se hace dueño y dispone de algo que supone que le pertenece.
Mientras tanto los pueblos "atrasados" preguntan: ¿Quién nos otorgó la escritura del globo terráqueo? ¿Quién nos autoriza a disponer de la tierra por sobre el interés de la tierra misma (la naturaleza) (Además la técnica de hoy nos permite aspirar a disponer del resto del cosmos.)
Si admitimos que el hombre es dueño de la tierra (y ahora del universo) ese punto de partida ontológico determinará, como efectivamente la determina el pensamiento dominante en nuestras Universidades, que si el hombre es propietario de la naturaleza, tiene derecho a someterla. Por lo tanto la tarea suprema de las ciencias aplicadas es explotar al máximo los recursos naturales y humanos al menor costo posible, sin atenerse a otra consideración que la eficacia. Colorario: los científicos serían amorales. (Si mal no recuerdo nada menos que Max Weber sostenía la necesidad de separar la ciencia de la ética)
Para que esta apropiación sea posible (posible en la soberbia fantasía idealista del hombre de la Modernidad, cuyo padre fue Descartes ) se construye una epistemología que separa al sujeto del objeto, toda vez que el hombre es el centro de todo acontecer y su pensamiento coincide con el real.
En su expresión simplista: todo es analiticamente previsible.
Ese es el contrabando que la Universidad trae a las prácticas autónomas. Que metan por la ventana lo que se ha expulsado por la puerta a fuerza de ollas populares, vigilias, barricadas y, sobre todo…la incertidumbre. Para ellos la incertidumbre no es un concepto de laboratorio…la respiran el aire cotidiano.
Se me dirá: "en la Universidad están todas las escuelas de pensamiento, allí se debaten estos temas seriamente y no tocando de oído como lo está haciendo Ud". Y es verdad. Lo admito. Pero parecería que, al igual que esos profesionales, hoy muy serios en su trabajo, que tiraban bombas cuando eran estudiantes, en la práctica de la vida profesional, aquellos apasionados debates sobre ontología y los problemas del ser, quedaron olvidados en favor del pragmatismo de la eficiencia.
Veamos si no: Desde la Universidad se ha denunciado a los usureros del FMI que chupan la sangre a nuestros países. ¿Se ha denunciado con la misma o mayor intensidad a los "Técnicos en capacitación" del Banco Mundial, actuando en nuestro sistema educativo que han sido los que crearon las bases subjetivas para la construcción del consenso privatista, del cual son cómplices tanto los conservadores como los "progres"? (Entre los pocos que lo han hecho se destaca María Alejandra Corbalan, de la Universidad N. del Centro. Si esa profesional es consecuente con lo que ha investigado, seguramente se estará mirando en el espejo, para no reproducir "hacia abajo" lo que tan agudamente denuncia "hacia arriba").
Por otra parte todos los funcionarios públicos, al menos su inmensa mayoría, son graduados y por lo menos pasaron por estas Universidades, sino ellos, sus asesores. Economistas…y así nos va; Urbanistas que ya conocen el camino (no sólo que andan en automóvil sino que su pensamiento coincide con el real); "Comunicadores" que viajan sólo de ida (Sujetos que comunican a un objeto); Educadores que todavía no asumieron que el saber consiste en saber que no se sabe. Agrónomos que procuran el máximo rendimiento para el PBN porque el hombre es dueño de la naturaleza. Muchos manifiestan su deseo de "cambiar el mundo", coherentes con el concepto del hombre como el centro del acontecer…no sería grave, después de todo cualquiera tiene derecho a soñar con lo mejor para la humanidad. Lo grave es que están convencidos de saber cómo hacerlo. Y el problema de los problemas es que, actúan con la impunidad que les da la autoridad universitaria y, por lo general, son otros los que pagan el pato. .

¿Cambiar el mundo o hacerlo de nuevo?.

En cambio en la experiencia de las fábricas recuperadas, los piqueteros autónomos y las asambleas parece ser que se está aprendiendo que no se trata de cambiar el mundo, sino de hacerlo de nuevo…sin saber cómo hacerlo. Porque no se dispone de una epistemología que nos sirve para saber cómo debe ser el mundo; se trataría entonces de cómo habitarlo, cómo producirlo, cómo convivirlo. Esto está muy cerca de la cosmogonía de nuestros "atrasados" americanos, aunque tampoco muy lejos de Sócrates, caramba.
Empecemos e nuevo: La discusión no es cómo y a quien se enseña (pedagogía y política social) la discusión es cómo aprendemos. ¿Se puede enseñar lo que no se sabe? El debate es sobre cómo se producen los saberes, superar esa idea de que el sujeto, el investigador, actúa sobre el objeto sin involucrarse y, suponiendo que él, el investigador, está impoluto de emociones, deseos, sueños, que podrían afectar la objetividad.(ni hablar ya de intereses)
Luego la división del trabajo: Ya lo hemos dicho, no se trata de negar la necesidad de especialistas, que duda cabe. El problema es que los especialistas se comportan como especializados. No es que deban meterse en otras áreas fuera de su saber. Es que no se involucran en ellas. Cumplen inconscientemente el gran mandato de Taylor: todo conocimiento que no aplique el especializado, no sólo es inútil, sino atenta contra la eficiencia, los desvía de su trabajo (¿No será miedo al riesgo que se les ocurra pensar?). Entonces inventan eso que se llama interdisciplina: Cada uno estudia lo suyo (cuidando que el otro no se copie) luego lo vuelca sobre la mesa, se suma todo, se divide por el número de disciplinas y un jerarca o una jerarquía "superior" toma las decisiones.
El sistema educativo está ahí, es parte del poder. Reformarlo desde arriba es una ilusión racionalista. A la vez está poblado de personas que son parte del pueblo. Ese sistema nos ha formado a todos, incluso a los analfabetos. Se puede y se debe trabajar en él y con él, aprovechar sus enormes recursos humanos y materiales. Pero para hacerlo es imprescindible sustraerse a su magnético poder de fascinación. La posibilidad está –como apuesta experimental en todo caso– en afianzar la autoeducación en la autonomía y, desde esa independencia, aceptar el diálogo-praxis sobre cómo hacer un mundo nuevo aquí y ahora.