El presente trabajo tiene como objetivo situar a la Escuela p�blica entre, por una lado, el proceso de hegemon�a que se manifiesta al interior de las aulas; y, por otro lado, la Educaci�n Popular, �sta vista justamente como una resistencia a �sta hegemon�a, es decir, como una educaci�n liberadora, contrahegem�nica.

Lo que �ste trabajo desarrollar� a lo largo de cinco apartados es la posibilidad -necesaria por cierto- de asumir una pr�ctica pol�tico-pedag�gica dentro de la escuela, revalorizando su car�cter de p�blica y popular.

Como mencion� anteriormente, el trabajo est� dividido en cinco apartados: el primero, desarrollar� la noci�n gramsciana de hegemon�a, sus funciones en la sociedad y la constituci�n del sentido com�n y el "n�cleo del buen sentido" en las clases subalternas; en el segundo, se analizar� el rol del Estado y de la Sociedad Civil, en este punto, tambi�n trabajar� con las nociones gramscianas de Estado Ampliado y Sociedad Civil, haciendo una diferenciaci�n en esta �ltima de la noci�n difundida por algunos te�ricos neoliberales; en el tercero, situar� a la escuela p�blica dentro de la Sociedad Civil y su funci�n como aparato de hegemon�a; en el cuarto, plantear� la posibilidad de que la Educaci�n Popular, de inspiraci�n Freireana, se pueda llevar a la pr�ctica dentro de la escuela p�blica vista �sta como una contrahegemon�a; y por �ltimo, en el quinto apartado, los l�mites y desaf�os que se le pueden plantear a los educadores que quieran emprender la tarea de educadores populares.

Espero que este trabajo sirva para seguir generando reflexiones y debates en torno a esta tem�tica, que de cara a la construcci�n de un nuevo modelo educativo, har� falta.

Es preciso se�alar que la hegemon�a, en la concepci�n gramsciana del t�rmino, no es igual a dominio, entendiendo a �ste �ltimo como "la coerci�n directa o efectiva, que se expresa en forma pol�tica y en tiempos de crisis". (1) Para Gramsci, la hegemon�a que ejerce la clase dominante no s�lo se hace trav�s de la coerci�n, sino adem�s, a trav�s del consenso, logrando imponer su visi�n del mundo, una filosof�a, costumbres, un sentido com�n que favorecen el reconocimiento de su dominaci�n por las clases dominadas.

"La hegemon�a no es igual a la ideolog�a, no se reduce la conciencia a las formaciones de la clase dominante, sino que comprende las relaciones de dominaci�n y subordinaci�n, seg�n sus configuraciones asumidas como conciencia pr�ctica, como una saturaci�n efectiva del proceso de la vida en su totalidad (...) la hegemon�a constituye todo un cuerpo de pr�cticas y expectativas en relaci�n con la totalidad de la vida. Nuestros sentidos y dosis de energ�a, las percepciones definidas que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo. Es un v�vido sistema de significados y valores que en la medida en que son experimentados como pr�cticas parecen confirmarse rec�procamente. Es un sentido de la realidad para la mayor�a de las gentes de la sociedad (...)".(2)

Esta clara definici�n de Raymond Williams me pareci� m�s que apropiada para exponer una clara definici�n de los constituyentes del proceso de hegemon�a, el cual, en Gramsci, aparecer� definido tambi�n como "la direcci�n moral e intelectual de la clase dominante" o como "consenso + coerci�n".

Sintetizando, podemos decir entonces, que la hegemon�a act�a "saturando" nuestra misma conciencia, de modo que el mundo que vemos, con el que interactuamos y las interpretaciones que de �l hacemos, es el "�nico mundo"; la hegemon�a es un conjunto organizado de significados y pr�cticas, valores y acciones que son vividas. En este sentido, la cultura cumple una funci�n social indispensable para el mantenimiento y reproducci�n del sistema hegem�nico.

Los grupos dominantes ejercen la funci�n de direcci�n cultural de trasmisi�n ideol�gica a trav�s de un conjunto de organizaciones o aparatos de hegemon�a.

La hegemon�a cumple en las distintas sociedades dos funciones fundamentales:

La hegemon�a que ejerce la clase dominante, su concepci�n de mundo, debe difundirse en toda la sociedad, constituyendo nuevas subjetividades, pero �stas no ser�n homog�neas, no ser� la misma concepci�n de mundo la que elaboren las clases dirigentes (mucho m�s elaborada), a la que Gramsci llamar� Filosof�a, que la concepci�n de mundo que elaborar�n las clases subalternas (disgregada y fragmentada), que Gramsci llamar� Sentido Com�n. �ste como "la concepci�n m�s difundida de la vida y la moral" es una unidad mas o menos contradictoria en constante movimiento y que se transforma continuamente.

Mientras que en la filosof�a predominan "los caracteres de la elaboraci�n individual del pensamiento", en el sentido com�n se trata esencialmente de los "caracteres difusos y dispersos de un pensamiento gen�rico de cierta �poca y de cierto ambiente popular". El sentido com�n aparece como una amalgama de diversas ideolog�as tradicionales y de la ideolog�a de la clase dirigente: el buen sentido.

Para las clases subalternas, su experiencia de vida (explotaci�n, discriminaci�n, etc.) constituir�n el N�cleo del Buen Sentido que tiene que ver con esta identidad de clase que establece los l�mites o la separaci�n con las otras clases y una identificaci�n dentro de las mismas clases subalternas.

Para cerrar este apartado, cabe destacar la funci�n que Gramsci le asigna a los intelectuales, que act�an "como funcionarios de la superestructura, y que cimentan la unidad de la estructura y la superestructura, constituyendo un bloque hist�rico determinado, mediante la elaboraci�n y difusi�n de la ideolog�a de la clase dominante dando lugar a su hegemon�a (...) la educaci�n desempe�a una funci�n esencial en la formaci�n de los intelectuales, tanto del bloque emergente como en el bloque dominante".(3)

En este segundo apartado analizar� el rol del Estado (sin ahondar demasiado en los extensos debates que se generaron en la corriente marxista sobre este tema) y la Sociedad Civil, tambi�n mencionar� brevemente la concepci�n neoliberal sobre la relaci�n Estado- sociedad civil. Asimismo, prestar� especial atenci�n a la noci�n gramsciana de Estado Ampliado.

Considerando el planteo de N. Poulantzas, que sostiene que "el Estado presenta como si fueran universales los intereses particulares de una clase. Es decir, legitima la dominaci�n, la justifica, logra hacer aparecer como condici�n de igualdad ciudadana lo que es diferenciaci�n econ�mica y social".(4) Es decir, seg�n este planteo, la funci�n estatal "edulcora" la dominaci�n de clase, present�ndola como fruto de la voluntad colectiva, ejemplo de ello pueden ser las garant�as jur�dicas. El Estado para sostener la dominaci�n de clase y a la vez disimularla, tiene que ejercer alguna representaci�n real de los intereses de las clases subalternas. Entonces, el Estado media la dominaci�n que una clase realiza sobre las otras a los fines de legitimarla y hacerla socialmente tolerable.

Es el Estado que aparece como el lugar privilegiado donde se establecen las pujas y se materializan las correlaciones de fuerzas, en donde una clase aparecer� como la clase hegem�nica sobre las otras clases en el poder y sobre las clases subalternas, impregnando a todas ellas de su "visi�n de mundo". Gramsci destacaba como un logro hist�rico de la burgues�a el haber podido imponer, a trav�s del Estado, una "voluntad de conformismo" en las masas, basada en la funci�n que aquella le cabe como clase respecto al conjunto de la sociedad, y a la percepci�n que ella tiene de s� misma.

Es importante tener en cuenta, para el posterior desarrollo de este trabajo, que parto desde una postura gramsciana de superestructura, entendiendo a esta como "Sociedad Pol�tica= Aparatos de estado (milicia, jueces, parlamento, polic�a, etc.), con la funci�n de ejercer la coerci�n + Sociedad Civil = direcci�n intelectual y moral de un sistema social, es decir, los aparatos de hegemon�a (escuelas, iglesia, partidos pol�ticos, medios de comunicaci�n, etc.), con la funci�n de ejercer el consenso y distribuci�n de la hegemon�a de la clase dominante.

Desde la postura neoliberal, se suele oponer la sociedad civil al Estado como si la sociedad civil representara lo puro y lo bueno y lo pol�tico/estatal como malo y rechazable. De ah� que en el espacio de la sociedad civil aparecer�n las instituciones como las ONG�s (Organizaciones No Gubernamentales), �stas representan a un sector particular de la sociedad y no a su conjunto. Habi�ndose instalado en los a�os �90 este discurso, se produjo un corrimiento de la participaci�n de la sociedad civil de los sindicatos y partidos pol�ticos hacia las ONG�s.

Pero volviendo a Gramsci, la sociedad civil hace referencia al "conjunto de los organismos vulgarmente llamados privados y que corresponden a la funci�n de hegemon�a que el grupo dominante ejerce en toda la sociedad", es decir, es en la sociedad civil, y m�s precisamente, en sus aparatos de hegemon�a, en donde se construye y se difunde la hegemon�a.

Y aqu� conviene utilizar la noci�n gramsciana de Estado Ampliado, entendiendo a este como "aparato administrativo estatal+instituciones de la sociedad civil". El Estado, entendido en el sentido restringido de aparato Estatal, influye sobre la sociedad civil para all� legitimarse y establecerse. La funci�n hegem�nica que ejerce la clase dirigente en la sociedad civil es por lo que el Estado encuentra el fundamento de su representaci�n como universal y por encima de las clases sociales. Y es as� que el Estado ampliado articula el consenso necesario a trav�s de organizaciones culturales, sociales, pol�ticas y sindicales que, en el seno de la sociedad civil, se dejan libradas a la iniciativa privada de la clase dominante, y en las que se integran las clases subalternas.

Pero esta sociedad civil no es un lugar "incontaminado" o "m�ticamente bueno", sino que es un territorio de lucha, dado que la hegemon�a nunca se acepta de forma pasiva, est� sujeta a lucha, a la confrontaci�n. Por eso quien la ejerce debe todo el tiempo renovarla, recrearla, defenderla y modificarla, intentando neutralizar a su adversario, incorporando sus reclamos pero desgajados de toda su peligrosidad. Es decir, la hegemon�a no es un sistema formal cerrado, sus articulaciones son el�sticas y dejan la posibilidad de operar sobre �l desde otro lado, desde la cr�tica, desde la construcci�n de alternativas contrahegem�nicas.

La existencia misma de las contradicciones que se plantean en el seno de la superestructura (sociedad civil+sociedad pol�tica), supone la posibilidad de generar una s�ntesis superadora que las resuelva. Gramsci pondr� el acento en la necesidad, para las clases subalternas, de librar una batalla ideol�gica, "intelectual y moral", en el seno de la Sociedad/Estado.

Ya hemos visto que existe la posibilidad de que en el seno de la sociedad civil, lugar en donde se construye y edifica la hegemon�a, hay espacio para la creaci�n de resistencias, de contrahegemon�as.

Retomando la concepci�n de Estado ampliado, es decir, "aparato administrativo estatal + instituciones de la sociedad civil", en donde se encuentra la escuela, y teniendo en cuenta, que la clase hegem�nica para asegurar su dominaci�n ejerce la funci�n de direcci�n cultural de trasmisi�n ideol�gica a trav�s de las instituciones de la sociedad civil, podemos inferir entonces que la escuela, como aparato de hegemon�a, es un territorio de lucha y confrontaci�n.

La hegemon�a en la escuela actuar� como constituyente de subjetividades, o sea, cuanto m�s penetre el discurso hegem�nico el sentido com�n de los sujetos que asisten a la escuela, cuanto m�s sature sus visiones del mundo, de la moral y de la vida, m�s se incrementar� el poder de las clases dominantes. A su vez, al producir esta "saturaci�n" generar� un consenso en las clases subalternas, indispensable tambi�n par el mantenimiento y reproducci�n del sistema. Gramsci cita de esta manera la funci�n de la escuela: "el sistema escolar es-como las dem�s organizaciones culturales que act�an en la sociedad civil- uno de los factores de hegemon�a de una clase social. Y es l�gico que as� sea, pues la supremac�a de una clase social no es solo dominaci�n -como hegemon�a- sino tambi�n direcci�n cultural y moral".(5)

Entonces, teniendo en cuenta que la escuela funciona como aparato de hegemon�a y que �stas son sedes de conflictos y contradicciones, propias del sistema capitalista, es posible que dentro del aparato escolar se generen resistencias y alternativas, es decir, hay espacio y posibilidad para que la acci�n humana genere una pr�ctica educativa contrahegem�nica.

De esta manera, el espacio escolar aparece como uno de los espacios en donde existe la posibilidad de crear una resistencia. Pero este espacio, sin ser el �nico, es quiz�s el privilegiado. Si tomamos el espacio de la escuela p�blica como el �mbito en donde asisten las clases populares, el "pueblo"(6), y es justamente la red p�blica de educaci�n la que asegura la universalidad, debemos entonces afirmar que ser� el espacio de la escuela p�blica el �mbito primordial para asumir una pr�ctica educativa alternativa o contrahegem�nica que contenga un compromiso social con las clases subalternas.

Cabe resaltar, que en la actual escuela p�blica, no solo asisten ni�os y ni�as de hogares pobres, sino que tambi�n los ni�os y ni�as de hogares de clase media asisten all�. Esto significa, que no se debe ignorar a las clases medias para un proyecto de educaci�n alternativa.

Ahora bien, c�mo deber� ser esta educaci�n alternativa?, �Cu�l ser� la tarea de los educadores que decidan "nadar contra la corriente"? �Y la de los educandos? �stas preguntas las desarrollar� con m�s detenimiento en el pr�ximo apartado, sin embargo, podemos anticipar que la escuela alternativa, contrahegem�nica, no deber� apuntar a la formaci�n de ciudadanos-funcionarios (7) sino formar ciudadanos libres que cuestionen el estado de cosas existente y orienten su conducta pol�tica hacia la construcci�n de la "sociedad regulada" (el socialismo).

La educaci�n alternativa contrahegem�nica, que en adelante llamar� educaci�n popular, deber� cobrar nuevos significados y nuevas pr�cticas que se constituyan como una opci�n pol�tico-pedag�gica de marcado car�cter contrahegem�nico, �sta educaci�n deber� asumir la disputa por:

En el apartado anterior hab�a anticipado que a la pr�ctica educativa de car�cter contrahegem�nico la llamar�a educaci�n popular, ahora, y antes de desarrollar mas en detalle el porqu� de la educaci�n popular como contrahegemon�a, quiero hacer una distinci�n entre dos concepciones existentes en lo que se refiere a la educaci�n popular, sobre todo en nuestro pa�s.

Por un lado, tenemos la visi�n liberal, o como sostienen varios autores de matriz sarmientina, que defin�a a la educaci�n popular como la "educaci�n para el pueblo", la educaci�n "que traer�a ilustraci�n al pueblo", la educaci�n que "civilizar�a a la barbarie". En virtud de esta finalidad pol�tica m�s amplia, la educaci�n popular era asimilada a la acci�n de un Estado que se propon�a incluir dentro del sistema educativo a toda la poblaci�n educable �para la vis�n xen�foba de Sarmiento, quedaban excluidos los gauchos y los ind�genas- raz�n por la cual se impon�a que sus atributos fueran la gratuidad, el laicismo, el car�cter com�n y la obligatoriedad. Es decir, desde esta visi�n, la educaci�n popular era vista como una acci�n estatal de inclusi�n y a la vez constituci�n de un sujeto pol�tico (el ciudadano).

Por otro lado, tenemos la visi�n cr�tica o de ra�z marxista, a la cual adscribo, que encuentra entre sus m�ximos referentes en Paulo Freire. A lo largo de los a�os, Freire caracteriz� a esta educaci�n contrahegem�nica de distintas maneras: pedagog�a del oprimido, educaci�n liberadora, educaci�n dial�gica, etc., pero el concepto con que m�s se conoce a la propuesta educativa de Freire es la de educaci�n popular, entendiendo a esta como el esfuerzo en el sentido de la movilizaci�n y la organizaci�n de las clases populares con vistas a la creaci�n de un poder popular (...) lo que marca, lo que define a la educaci�n popular no es la edad de los educandos sino la opci�n pol�tica, la pr�ctica pol�tica, entendida y asumida en la pr�ctica educativa, ya que la educaci�n, cualquiera que sea la sociedad en que se de, refleja los niveles de la lucha de clases en esa sociedad. No existe la educaci�n neutra, apol�tica, no comprometida".(8)

De esta manera, podemos observar claramente la distinci�n que existe entre las dos concepciones de educaci�n popular; la primera claramente de ra�z liberal-positivista, que niega la acci�n de los sujetos, que pretende ser neutral, apol�tica, de car�cter verticalista y antidial�gica, que no tiene en cuenta el saber popular. La segunda opci�n, claramente antag�nica a la primera, con ra�ces en el marxismo, que promueve la acci�n de los sujetos aplicando el m�todo dial�ctico, es decir, "observar la realidad, analizar esa realidad y despu�s transformar esa realidad", una educaci�n profundamente pol�tica y comprometida con los intereses del pueblo, de car�cter pluralista y dial�gico, y que parte del saber popular (fragmentado, espont�neo, parcial), para llegar a un saber elaborado (sistematizado, universal, cient�fico) como punto de llegada; esta educaci�n no ser�a la imposici�n de un arbitrario cultural (9) sobre otro, sino el reconocimiento de la superioridad de un conocimiento sobre otro de distinta naturaleza y menor jerarqu�a. Siendo entonces, diametralmente opuesta a la educaci�n que hoy impera en nuestras aulas, ya que se opone a los intereses dominantes y al mantenimiento del status quo, y que adem�s, se plantea como una praxis pol�tico-pedag�gica de marcado car�cter contrahegem�nico al oponerse a los arbitrarios culturales y relaciones de poder que subyacen en la escuela; ahora el mayor desaf�o en como llevar a la pr�ctica un proceso de educaci�n popular en la escuela p�blica.

La educaci�n popular que propone Paulo Freire debe tener en cuenta "la presencia de las clases populares como un sine qua non para la pr�ctica realmente democr�tica de la escuela p�blica progresista"(10) Una educaci�n realmente liberadora debe respetar a los educandos cualquiera que sea su posici�n de clase (...) Trabajar incansablemente por la buena calidad de la ense�anza (...) por mejorar los �ndices de desaprobaci�n mediante un riguroso trabajo docente y no con flojera asistencialista (...) tener en cuenta a los padres, a la comunidad y a los movimientos populares en la escuela, la escuela p�blica popular debe aproximarse a esas fuerzas y aprender con ellas para poder ense�arles tambi�n, es decir, la escuela debe ser un centro abierto a la comunidad, no un espacio cerrado (...) (La educaci�n popular) debe superar los prejuicios de clase, raza, sexo y radicalizarse en la defensa de la sustantividad democr�tica, esta educaci�n no puede estar inmune a lo que ocurre en las calles del mundo"(11)

Para esto, se hace imprescindible, como agrega Freire, que la tarea de los educadores progresistas sea desocultar, develar verdades, jam�s mentir. Les toca a ellos realizar lo que es posible hoy, para que ma�ana se concrete lo que hoy es imposible. Es estimular la presencia organizada de las clases populares en la lucha a favor de la transformaci�n democr�tica de la sociedad"(12) Tambi�n Antonio Gramsci hace un significativo aporte (en sinton�a con la propuesta de Freire) con respecto a la tarea del educador progresista y revolucionario: el verdadero maestro, el educador, es aquel que representando la conciencia cr�tica de la sociedad, y teniendo en cuenta el tipo de hombre colectivo que se encuentra representado en la escuela, asume el papel de moderador entre la sociedad en general y la sociedad infantil en desarrollo. El verdadero educador debe secundar y estimular el proceso evolutivo a trav�s de la b�squeda de un equilibrio din�mico y dial�ctico entre imposici�n social e iniciativa aut�noma del individuo"(13)

Podemos concluir entonces afirmando que la escuela, como aparato de hegemon�a, es un territorio de lucha y confrontaci�n pol�tica, es un espacio en permanente tensi�n y en donde la posibilidad de encarar una praxis transformadora. Dentro de la escuela p�blica es posible concebir otra educaci�n, que realmente tenga en cuenta los intereses del pueblo de cara a su liberaci�n, que sea realmente democr�tica e inclusiva. Como afirma Freire no se debe rechazar el espacio de la escuela p�blica, esperando el triunfo revolucionario para convertirla en un espacio a favor de las clases populares, sino integrar esta lucha al proceso mismo de organizaci�n y movilizaci�n popular para la toma del poder. Un poder que requiere ser reinventado, reinventando la producci�n, la cultura, el lenguaje, la apropiaci�n de la teor�a por parte de las masas populares partiendo del saber popular, no para reproducirlos, sino para superarlos"(14)

Como queda explicitado en los dos �ltimos apartados, la escuela p�blica aparece como el espacio privilegiado para concretar un proyecto de educaci�n popular, pero para esto, se hace imprescindible que sea el pueblo el que colme las aulas de esta escuela popular, por lo que la escuela p�blica debe dejar de ser expulsiva, justamente de los sectores populares. Un segunda factor imprescindible es que esta educaci�n sea de calidad, entendiendo este concepto como "la b�squeda de una educaci�n seria, rigurosa, democr�tica, en nada discriminatoria ni de los renegados ni de los favorecidos. Una educaci�n reveladora de las tramas sociales e hist�ricas"(15) De ah� que la lucha por la educaci�n p�blica y popular debe ser una bandera de los sectores progresistas. Como sostiene Tamarit "solo puede ser popular la escuela que contribuye a constituir al pueblo en una fuerza social efectiva".

Esta claro que la educaci�n popular, entendida como una praxis pol�tico-pedag�gica de car�cter contrahegem�nico, estar� sometida a numerosas resistencias por quienes detentan el poder, estar� sometida a l�mites, como ser l�mites de car�cter econ�micos, pol�ticos, culturales, sociales, epistemol�gicos, etc., pero ser�n l�mites que deber�n cruzarse, adversidades con las cuales debemos luchar. Ser� deber del educador progresista trazar el perfil del espacio social donde act�a, que intente reconocer quienes son sus enemigos y cuales son sus aliados (...) trabajando al interior de la escuela burguesa, en la lucha por la transformaci�n de esa escuela y de la sociedad (...) para el educador progresista, el sentimiento de amor pasar� a ser una exigencia en la pr�ctica, sin el cual no ser� posible emprender con firmeza su praxis pol�tico-pedag�gica. A �l se le exige el sentimiento de quien se dedica a una causa pol�tico-pedag�gica, condici�n esencial de la comunicaci�n, el di�logo entre �l y las masas populares"(16)

No hace falta ser muy "cr�tico" para darse cuenta que la actualidad de nuestra educaci�n es funcional a los objetivos de quienes hoy detentan el poder. Basta observar la realidad para reconocer, no sin tristeza, que dichos objetivos se han logrado con creces, as� nos lo indica la infelicidad a la que sistem�ticamente es sometido nuestro pueblo.

Quienes asuman la tarea de llevar adelante un nuevo proyecto de pa�s y un nuevo proyecto de educaci�n, debemos comprometernos por y con los oprimidos a develar la realidad, para juntos, transformarla. La educaci�n popular por s� sola no implica la supresi�n de la opresi�n, pero su importancia radica en su condici�n de herramienta mediante la cual, en una verdadera solidaridad y compromiso con las clases populares, lleguemos a constituirnos como sujetos, actores y protagonistas de la historia, para emprender juntos la construcci�n de una nueva sociedad, de hombres y mujeres nuevas, por que como sosten�a Paulo Freire es necesario que las mayor�as trabajen, coman, duerman bajo un techo, tengan salud y se eduquen. Es necesario que las mayor�as tengan derecho a la esperanza para que, operando en el presente, tengan futuro"

Gustavo Racovschik *

Diciembre 2005

* Estudiante en Ciencias de la Educaci�n en la Universidad Nacional de Luj�n

Apple, M.: "Sobre el an�lisis de la hegemon�a"

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